Un acercamiento a las migraciones recientes en las escuelas de José C. Paz
Por Dra. Castiglione, Celeste (CONICET-IESCODE-UNPAZ)
Prof. Maceri, María Ximena (IESCODE-UNPAZ-UCA)
Silvina Lobo (Lic. en Administración, alumna avanzada) (IESCODE UNPAZ)
Breve presentación del escenario
El partido de José C. Paz, junto al de Malvinas Argentinas y San Miguel, fue creado en 1994 cuando se desmiembra el partido de Gral. Sarmiento. Se sitúa en el segundo cordón del conurbano y posee una superficie de 51,8km2. Limita al norte con el Partido de Pilar, al oeste con Moreno, al sur con San Miguel y al oeste con Malvinas Argentinas. De acuerdo al Censo de 2010, José C. Paz posee 265.981 habitantes de los cuales el 4,55% nació en el exterior (Observatorio del Conurbano). Se encuentra entre los partidos con el Producto Básico per cápita más bajo y posee barrios de los que sólo el 48% se encuentra asfaltado (Álvarez Newman, 2018).
Respecto de la cuestión migratoria, hay distintos momentos en la historia del territorio: las migraciones de 1900, poco numerosas con algunos pioneros que protagonizaron emprendimientos, nutrieron a las existentes y sumaron nuevos grupos partir de la Primera y la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Civil Española (1936-1939); y, en los 60 se ve alimentado con las migraciones internas no sólo nacionales sino las de países limítrofes que de la frontera llegaban a los espacios urbanos.
En relación a la comunidad educativa, el 20 de diciembre de 1890, en reunión del Consejo Escolar de General Sarmiento se decidió crear la Escuela Nº 4, actual Escuela Primaria Nº 1 de José C. Paz, en el Cuartel III, alquilando una propiedad de Juan Serres. Esta se ubicaba en las cercanías de la Estación Piñero y comenzó a funcionar a partir del 1º de febrero de 1891, según registros del Museo Histórico de José C. Paz. En mayo de 1894, la escuela fue trasladada al Cuartel V, en una propiedad de Francisco Castellano, con una población escolar de 30 alumnos.
Un acercamiento al territorio y sus escuelas
“Una sociología del lenguaje es indisociable de la sociedad de la educación, pues, el mercado lingüístico está sujeto a los pareceres de los maestros, guardianes de la cultura legítima”
(Bourdieu, 1996:4)
En lo que va de la investigación que contiene este trabajo, nos enfocamos en la relación existente entre educación e interculturalidad en los espacios escolares, a fin de cuestionar las miradas, prejuicios y líneas de acción en torno a las poblaciones migrantes. Nos centramos, principalmente, en la presencia del Estado, a través de capacitaciones, la formación docente, el acceso a nuevas herramientas y modalidades; la relación de la escuela con los padres, entendiendo aquí la comunicación intra institucional y el requerimiento de documentación, para saber si se establecen estrategias para que la relación sea fluida y productiva en favor de los alumnos y familias; y en la relación de los docentes con el alumno bilingüe, sabiendo que, en muchos casos, los alumnos son escolarizados en una lengua diferente de la materna y, además, incorporan el inglés como lengua extranjera a partir de 4to grado de primaria.
De este primer estudio, y en relación al primer eje, relevamos que no existe en la actualidad ni se ha desarrollado ninguna capacitación específica en el distrito de José C. Paz para docentes o directivos que contemple la interculturalidad como un tema a abordar. Tampoco existen o se han desarrollado líneas especiales de capacitación o formación docente que hagan foco en la diversidad cultural de los alumnos y alumnas migrantes. No obstante, desde la Jefatura de Inspección, se promueve el acompañamiento a las familias y alumnos migrantes.
Otro hallazgo, tiene que ver con que el tratamiento de la interculturalidad está fuertemente ligado a la voluntad, interés y/o conocimiento de ciertos actores escolares, que la promueven en determinados contextos, como es el caso de un directivo que motivó a docentes a ir a una escuela donde él mismo fue docente y trabajaron proyectos de interculturalidad, pudiendo observar el cierre de proyectos.
Lo que ocurre es que estas acciones no se enmarcan en políticas educativas específicamente orientadas por el Estado, como sí sucede en el norte de nuestro país, por ejemplo, donde la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) cobra otro significado y promueve una articulación entre Estado nacional, Estado provincial e instituciones educativas, según demuestran los estudios de Hirsch y Serrudo (2010) y Hecht y Schmidt (2016). Frente a esta situación, nos propusimos problematizar la idea de voluntarismo que se desprende de los relatos de docentes y directivos, cuando narran en casos muy puntuales las actividades e iniciativas desarrolladas en las que se pone de manifiesto una intención pedagógica de abordar la interculturalidad. En los casos analizados queda claro que la gestión y realización de estas actividades e iniciativas depende de la presencia de los actores en cuestión.
Teniendo en cuenta que en el marco de la Ley Nacional de Educación del año 2006 se establecieron los nuevos diseños curriculares para los distintos niveles educativos de la provincia de Buenos Aires, resulta relevante destacar además el documento que complementa dichos lineamientos, publicado en el 2007 (DGCyE, 2007). Este documento afirma que, en la provincia de Buenos Aires, las referencias a la diversidad cultural en la escuela suelen recortarse en mayor medida a la población originaria y población migrante de países limítrofes. Este recorte que básicamente alude a procesos de diferenciación étnica, establece fuertes asociaciones entre una y otra población, que suelen ser vistas como poseedoras de ciertos rasgos, lenguas, saberes, formas de organización social, que claramente se distinguen del resto de la población y parecen relacionarse con un pasado indígena. En la provincia, lo indígena no se reduce a una cuestión rural ya que de acuerdo a los censos podemos reconocer la presencia de población originaria en los centros urbanos. Uno de nuestros entrevistados asegura:
“somos muchos esa población de pueblos originarios que habitan las ciudades. Le decimos indígenas urbanos por llamarlo de alguna manera: no viven en comunidades, no viven en aldeas, no tienen el entorno natural de lo que en el inconsciente pensamos como pueblos originarios, dónde viven los ‘indios’ en el campo, la choza. De hecho hay muchísimos originarios que viven en las ciudades, que han tenido la posibilidad de acceder a niveles terciarios, universitarios reconocidos o simplemente son laburantes como la gran mayoría.”
Afirma, además, que es frecuente encontrar alumnos con diferentes lenguas maternas, observando situaciones de multilingüismo. El documento que mencionamos arriba propone orientaciones referidas al diseño curricular y a la formación inicial y continua de los docentes en la educación intercultural, pero no se establecen lineamientos concretos que deriven en líneas de capacitación para docentes y directivos. Recomienda “organizar jornadas especiales donde se invite a las familias, si pertenecen a las diferentes comunidades, para trabajar sobre los cambios y continuidades en sus formas de vida, así como indagar en los principales problemas que los afectan”. De acuerdo a un testimonio de una maestra: “La Dirección de capacitación de la provincia de Buenos Aires, elaboró en el 2007, un proyecto de capacitación dirigido a docentes del nivel secundario, en uno de sus núcleos temáticos que lleva por título: Pueblos originarios y sociedades actuales. Establece ‘analizar con los alumnos, las prácticas sociales y procesos migratorios de poblaciones contemporáneas, la transmisión oral de las historias familiares y de historias de vida. Confeccionar mapas parlantes de la distribución de las diferentes etnias. Reflexionar sobre la discriminación y la violencia simbólica, los discursos de los medios masivos de comunicación, la inclusión y la igualdad de oportunidades’.”
Estos contenidos y estrategias que se prescriben en los diseños curriculares como en los documentos elaborados por el Estado provincial como material de apoyo para la capacitación docente en la implementación del currículum nos llevan a preguntarnos si efectivamente se han producido cambios en las prácticas docentes y qué cambios, si estos contenidos fueron interpretados, si se pueden adaptar a la realidad escolar, qué obstáculos se presentan, y si son pertinentes o habría que pensar en otros contenidos y estrategias. En primera instancia diríamos que la implementación de estos lineamientos no debería estar únicamente asociada al voluntarismo de los actores involucrados, como lo indican los testimonios recogidos en las entrevistas.
Los otros dos ejes que trabajamos fueron los vínculos de la escuela con padres y de docentes con alumnos bilingües. Uno de los puntos importantes que podemos considerar es la profunda diferencia que existe entre la primaria y la secundaria en virtud de pensar y poder trabajar en el marco de la interdisciplinariedad. Por ejemplo, en palabras de una de las personas a las que entrevistamos:
“el chico cuando llega a secundaria ya pasó por 6 años de primaria, ya hizo todo el proceso de socialización.”
Dentro de la invisibilización y de la inclusión subordinada, este testimonio evidencia que el migrante ingresó al espacio educativo a los 5-6 años y que de allí siguió progresivamente todos los grados. Y esa situación dista mucho de la realidad donde los niños ingresan en cualquier momento del ciclo. De manera que ¿sólo estarían socializados los que hicieran el proceso lineal? ¿Qué mecanismos de adaptación se realizan para los niños que ingresan en 4°? ¿Y cómo son considerados en la secundaria, si ingresaron en 6°? En este sentido, la escuela sigue pensando en un migrante idealizado, de cómo debería ser.
Otro punto a considerar, si bien esto es algo que parece obvio, existe una diferencia en cuanto al trabajo que debe realizar la escuela, sus directivos y maestros. Incluso el tratamiento de la interculturalidad y lo que conlleva son cuestiones que se vivencian de diferente manera según el nivel, primario o secundario. En una de las escuelas (doble turno) que trabaja específicamente con un proyecto de interculturalidad la respuesta de los niños se explicitó a partir de un trabajo a través de la plástica, el arte y la literatura, con la posibilidad de revalorizar a través de leyendas, imágenes y estéticas, algunos aspectos de la cultura de los pueblos originarios. El foco estuvo puesto en la vinculación entre arte, lenguajes y cultura, atravesando diferentes áreas. En este sentido, el hecho de que esta escuela sea de doble turno, contribuye al despliegue de actividades complementarias.
Dentro de las nuevas preguntas y reflexiones que surgieron en este último período una de las principales se encuentra relacionada con la percepción de los mismos inspectores, directivos y maestros. Nos interesó especialmente la respuesta que nos daban a la pregunta sobre la presencia de alumnos y alumnas migrantes, para saber de qué manera veían a la población migrante en sus propios espacios escolares. En uno de los casos la respuesta fue “Acá no hay”. Esta invisibilización, que aparecía en algunas entrevistas donde los docentes y directivos no registraban la presencia de alumnos y alumnas migrantes, se cruzó con otra afirmación importante respecto de la obligatoriedad de la escuela secundaria. En dos entrevistas a inspectores se repitió el mismo concepto: “los chicos tienen que estar en la escuela”, en alusión al derecho y obligatoriedad, otorgándoles, más allá de cualquier circunstancia que atraviese la persona, un lugar.
Esta cuestión nos llevó a pensar en el concepto de inclusión subordinada introducido por Novaro y Diez (2011) y retomado en estudios posteriores de las mismas autoras. Para describir la inclusión subordinada, hace referencia a diferentes características que posee la escolaridad de los alumnos y alumnas migrantes:
“el tránsito de esta población por circuitos escolares de menor prestigio, el desconocimiento de sus trayectorias educativas y de sus múltiples experiencias formativas, las bajas expectativas de desempeño escolar, las dificultades para concretar trayectos educativos largos, el silenciamiento de sus palabras, de sus pertenencias y saberes, el mantenimiento del mandato de integración con lo nacional argentino“ (Novaro 2017: 12)
También se refiere a una coexistencia claramente perceptible en el ámbito escolar entre las nociones de integración e inclusión. Relata, asimismo, que en los últimos años en la Argentina se fue instalando la noción de inclusión “como paradigma superador de la asimilación y la integración.” (Novaro, 2017). La idea de inclusión se asocia con un valor por la diversidad. Lo que se cuestiona es el hecho de que inclusión se considera como una acepción del concepto de inserción. En este sentido, la inclusión implica lo que mencionábamos anteriormente: inclusión es asegurarse que los y las adolescentes estén en la escuela. Si bien existe un avance al comparar este paradigma con los anteriores, el de asimilación especialmente, lo cierto es que aún queda mucho para hacer a fin de garantizar que esta permanencia en la escuela sea significativa. Pensar a los alumnos y alumnas migrantes en su condición de tal implica ir mucho más allá de esa sola presencia en la escuela. Como relata una de las investigadoras del equipo:
“Durante mi trabajo docente en José C. Paz, me encontré en muchas oportunidades con estudiantes que estaban muy callados en el aula, muy reservados, algunos a los que no les conocía la voz, no participaban y su rendimiento no era satisfactorio. La primera reacción es pensar que esos alumnos no están preparados, tienen dificultades cognitivas, pero si comenzaba a indagar un poco más, me encontraba con que en realidad estos jóvenes tenían que hacer un gran esfuerzo para entender el castellano, no sólo por una cuestión lingüística, sino además por la cosmovisión que traen consigo que, difería de la lógica con que daba las clases. […] Encontré que los diseños curriculares para la provincia de Buenos Aires elaborados en 2006, en el marco de Ley de Educación Nacional, reconocen la presencia de población migrante en las escuelas y prescriben contenidos y estrategias para el abordaje de la interculturalidad. Esto me sirvió para encontrar nexos con los estudiantes a partir de la enseñanza de los contenidos de historia, mi asignatura. Contenidos que no se centran en una mirada eurocéntrica sino que reconocen el valor de las culturas latinoamericanas que se encuentran actualmente en la localidad, sus forma de vida, sus valores culturales, así como analizar con los alumnos, las prácticas sociales y procesos migratorios de poblaciones contemporáneas y su problemática. Tratando de darles así un espacio donde pudieran aportar a las clases desde su conocimiento, desde su experiencia. La tarea no fue sencilla, ni exenta de dificultades y riesgos, los resultados fueron disimiles, algunos más positivos que otros, en algunos casos no se logró ningún resultado. Hay mucho por mejorar, mucho por revisar, pero fue una forma de salir de una narrativa escolar que durante siglos invisibilizó y negó a los grupos migrantes y que, como observamos en algunas de las entrevistas realizadas, aún se los sigue invisibilizando.”
Una experiencia cercana y algunas conclusiones
Para profundizar en la complejidad del territorio, una de las integrantes del grupo entrevistó a una familia oriunda de África que vive en el territorio de José C. Paz y que es mencionada por los docentes e inspectores para dar cuenta de las nuevas migraciones. Estos desplazamientos pueden tener considerables efectos sobre la subjetividad de los niños que ingresan a un sistema educativo tan diferente. Creemos que, si se invierte en la educación de migrantes y refugiados se puede impulsar el desarrollo y el crecimiento económico, no solo en los países que los reciben sino también en los países de origen. No basta con proporcionar educación solamente, el entorno escolar debe adaptarse y responder a las necesidades específicas de las personas desplazadas. Integrar a migrantes y refugiados en las mismas escuelas que las poblaciones de acogida es un punto de partida importante para desarrollar la cohesión social, pero el idioma y la manera en que se imparte la enseñanza, así como la discriminación, pueden alejar a estos grupos de la escuela. Un personal docente bien capacitado es fundamental para integrar a los alumnos migrantes y refugiados, pero los docentes también necesitan apoyo para hacerse cargo de clases multilingües y multiculturales, que a menudo incluyen estudiantes con necesidades psicosociales. Valorar estos aspectos puede tener un efecto multiplicador positivo más allá de las aulas.
Los flujos migratorios son multicausales: algunas personas emigran voluntariamente para trabajar o estudiar, mientras que otras se ven obligadas a huir de la persecución y la pérdida de sus medios de subsistencia como refugiados. Algunos quieren sumar y otros excluir. Queda aún un gran camino por recorrer para evitar la discriminación y estigmatización de estos alumnos. Es cierto que la inclusión de contenidos referidos a la historia y cultura de estos países y a la integración sudamericana en la currícula escolar promueven una identidad regional, así como distintos programas e iniciativas de variado tipo, contribuyen a ello, pero aún resultan insuficientes. La educación puede también ser un puente. Puede hacer surgir lo mejor de las personas, y lograr que los prejuicios, los estereotipos y la discriminación se vean sustituidos por la reflexión crítica, la solidaridad y la apertura. Puede ayudar a quienes han sufrido y brindar un punto de apoyo para brindar nuevos saberes.
En nuestros encuentros, hemos conocido la historia de vida de una familia oriunda de la República Democrática del Congo que actualmente vive en nuestro territorio de estudio y cuyos niños menores están escolarizados en una institución pública de José C. Paz. La familia escapó de la guerra en el Congo a mediados del año 2016. Su llegada a Buenos Aires no fue nada fácil, ya que, en sus primeros días en nuestro país, debieron dormir en la calle y se alimentaron como pudieron. Pero el matrimonio y sus cuatro hijos habían hecho un largo camino y sabían lo que es pasar hambre. El padre nos contó que cuando decidieron huir de su país, habían pensado en ir a Bélgica, Austria o Francia, pero viajaron a Angola y allí recibieron el consejo de un sacerdote amigo que les sugirió viajar a la Argentina por un futuro mejor. Todos han aprendido el idioma español, especialmente el niño -menor de 8 años en ese momento-, quien tuvo ayuda de su docente y quien por primera vez tenía en su aula un niño extranjero. Actualmente viven en José C. Paz, los padres trabajan en la cocina de un restaurante, en una iglesia cristiana y los niños asisten a una escuela del centro. Esta será una de las líneas que estudiaremos también en el futuro.
Versión adaptada especialmente para el suplemento UNPAZ-NODAL
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